Proces, v němž se osoby učí jiný než mateřský jazyk. Termínem o.d.j. se označuje i obor spadající do oblasti lingvistiky a pedagogiky, který se zabývá výzkumem procesů a faktorů ovlivňujících osvojování jiného než mateřského jaz. u dospělých mluvčích na všech jaz. rovinách (pro výzkum č. jako druhého jaz. viz ✍Bordag(ová) & Opitz ad., 2006; ✍Schmiedtová, 2004). Rozlišuje se mezi (a) osvojováním druhého jazyka (second language acquisition // L2 acquisition), což je předmětem jednak ↗psycholingvistiky, jednak ↗generativní gramatiky (tam i motivace pro výzkum osvojování druhého jazyka v rámci ↗kognitivní lingvistiky); (b) osvojováním cizího jazyka (foreign language acquisition). Rozdíl přitom spočívá v tom, že u osvojování cizího jazyka se mluvčí jaz. učí ve své vlasti, např. v rámci školní n. mimoškolní jazykové výuky, zatímco při osvojování druhého jaz. se mluvčí nachází v zemi, kde se tento jazyk užívá v běžné komunikaci. Toto rozlišení souvisí s rozlišováním dvou typů osvojování nemateřského jazyka: (a) řízené osvojování s instrukcemi (tzv. tutored acquisition), (b) neřízené osvojování v přirozeném kontextu bez instrukcí (tzv. untutored acquisition). Toto dělení se dále vztahuje k určitým teoretickým koncepcím o.d.j. vycházejícím z předpokladu, že osvojování typu (a) se opírá zejména o procesy explicitního učení, zatímco osvojování typu (b) o procesy implicitní, jež jsou ve své podstatě srovnatelné s procesy ↗nabývání mateřského jazyka (např. ✍Ellis, 1994).

Jedna z ústředních otázek ve výzkumu o.d.j. je, zda a z jakých důvodů se osvojování nemateřského jazyka odlišuje od nabývání mateřského (prvního) jazyka či jazyků (v případě ↗bilingvismu). V tomto kontextu je důležitá debata týkající se tzv. faktoru věku (age factor) a s tímto faktorem spojené hypotézy tzv. kritického období (viz ✍Lenneberg, 1967). Jádrem této debaty je předpoklad, že o.d.j. se zásadně liší od osvojování mateřského jazyka, a to v důsledku biologických faktorů vztahujících se k věku mluvčích. Podle Lenneberga je úplné či perfektní osvojení jazyka po pubertě nemožné. Výsledky z výzkumu tzv. ultimate attainment, tj. míry, do jaké si lze nemateřský jazyk osvojit, jsou ale v ohledu na právě zmíněnou hypotézu velmi sporné, neboť při osvojování nemateřského jazyka hrají kromě věku velmi důležitou roli i jiné, tzv. afektivní (psychosociální) faktory (srov. např. ✍Schumann, 1975; ✍Singleton & Lengyel, 1995). K těmto faktorům se řadí zejména motivace mluvčího stejně jako jeho schopnost/připravenost se identifikovat s druhým jazykem, resp. s cizí kulturou (viz ✍Moyer(ová), 1999; ✍Newport(ová), 1990).

✍Klein (1984) specifikuje šest faktorů (tzv. zákl. veličiny), které ovlivňují o.d.j.: (1) impuls k učení nemateřského jaz. spojený s motivací, potřebou sociální integrace a s komunikačními potřebami mluvčího; (2) všeobecnou schopnost si (druhý) jaz. osvojit, vztahující se k všeobecným kognitivním (např. paměť) a biologickým (např. dobrý sluch) předpokladům, jakožto i k celkovým vědomostem daného mluvčího; (3) přístup k danému jazyku, jež je vázán na dostatečný jazykový input a na možnost v daném jazyku komunikovat; (4) struktura jazyka, zejm. pak rozdíly a podobnosti jazykové struktury mezi výchozím (mateřským) jaz. a osvojovaným (cílovým) jaz.; (5) tempo osvojování jazyka, které je zčásti individuální, ale zčásti též podléhá určitým osvojovacím sekvencím (viz ✍Bailey(ová) & Madden(ová) ad., 1974; ✍Pienemann, 1998); (6) stupeň osvojení druhého jazyka. Těchto šest faktorů spolu úzce souvisí a vzájemně na sebe působí: např. první čtyři faktory mají přímý vliv na tempo a průběh osvojování (faktor 5) a na konečný stav, resp. stupeň osvojení cílového jazyka (faktor 6). Kleinův faktor impuls k učení (1) se řadí do skupiny afektivních faktorů. Jejich role při osvojování druhého jazyka je neoddiskutovatelná, i když v experimentálním výzkumu jsou tyto faktory těžko testovatelné, a tudíž jen zřídka studované (ale srov. např. koncept tzv. ego‑permeability, viz ✍Guiora & Acton ad., 1980; ✍Schumann, 1997). Ve vztahu k přístupu k cílovému jaz. (faktor 3) lze podotknout, že input hraje při osvojování jaz. stěžejní roli. Např. při instruovaném osvojování druhého jazyka ve škole či v kurzu je input, resp. komunikace v přirozeném kontextu, zpravidla velmi omezená, což má rozhodující vliv na průběh, tempo a konečný stupeň o.d.j. Ale i u osvojování v přirozeném kontextu, tj. bez instrukcí, může dojít k tomu, že mluvčí nejsou vystaveni dostatečnému množství inputu (např. v uzavřených komunitách zahraničních dělníků). V tomto případě může dojít k tzv. fosilizaci (fossilization), což je fáze vývoje, ve které si mluvčí vytvoří bazální systém cílového jaz. sestávajícího ze strukturních prvků (např. slovosled), jež nejsou typické ani pro výchozí, ani pro cílový jaz. Mluvčí v tomto stadiu přetrvává (tj. fosilizuje): systém cílového jaz. se již dále nevyvíjí v gramatických a syntaktických oblastech, přičemž se může dále rozšiřovat slovní zásoba v oblasti slovesné i jmenné. V tomto kontextu stojí za zmínku empiricky velmi dobře podložená tzv. základní varianta (basic variety), která se vyznačuje fosilizací na základním stupni osvojování druhého jaz.; viz ✍Klein & Perdue (1997). V ohledu na strukturu jaz. (faktor 4) se obecně předpokládá, že typologické vlastnosti, jako jsou blízkost/vzdálenost cílového a výchozího jaz., hrají při o.d.j. důležitou roli. V tomto kontextu je třeba zmínit pojem transfer, který se vztahuje na přenos určitých prvků z jednoho jaz. systému do druhého. Rozlišuje se mezi transferem pozitivním a negativním (přehled podává ✍Odlin, 1989). Při pozitivním transferu si prvky obou jaz. odpovídají do té míry, že jejich přenos z mateřského jaz. usnadňuje osvojování cílového jaz. v tom smyslu, že např. pozitivně ovlivní tempo osvojování. Naproti tomu se u negativního transferu jedná o přenos neodpovídajících prvků z jednoho systému do druhého, což vede např. k používání nesprávných konstrukcí v cílovém jaz., a tudíž k ↗interferencím. Přitom platí, že oblasti, které se od sebe velmi liší, je zvláště těžké si osvojit. Výzkum věnující se procesům transferu byl dlouhou dobu zaměřen pouze na transfer z výchozího do cílového jaz. V poslední době ale roste zájem o studium procesů tzv. bidirekcionálního transferu, tj. přenosu prvků ze systému nemateřského do systému mateřského jaz. (např. ✍Pavlenko(vá) & Jarvis, 2002). Kromě obecných typologických vlastností je pro osvojování druhého jazyka důležitá i tzv. psychotypologie (✍Kellerman, 1983). V této teorii se předpokládá, že obecné povědomí mluvčích o rozdílech a podobnostech mezi danou mateřštinou a cílovým jaz. má zásadní vliv na přístup mluvčího k osvojování daného druhého jaz. a na průběh osvojovacího procesu.

K důležitým teoriím osvojování druhého jaz. patří: (a) hypotéza identity, v níž se přepokládá, že procesy v osvojování druhého jaz. se v zásadě neliší od procesů u nabývání mateřského jaz. (např. ✍Burt(ová) & Dulay(ová), 1980; ✍Ervin‑Tripp(ová), 1974); (b) kontrastivní hypotéza, která vychází z toho, že o.d.j. je silně ovlivňováno strukturou mateřského jaz., což vede k transferu a interferencím (kritický přehled podávají ✍Bausch & Kasper(ová), 1979); (c) teorie monitoru (✍Krashen, 1981), která vychází z toho, že osvojování může probíhat pouze pomocí tzv. monitoru, pomocí kterého jsou nové poznatky kontrolovaně/vědomě integrovány do poznatků již existujících. Monitor může ale provádět svou funkci pouze za těchto podmínek: (i) na zpracování jazyka je dostatek času, (ii) mluvčí se snaží o korektní formu, (iii) mluvčí již zná správné pravidlo. Podle této teorie se osvojování druhého jazyka bez instrukcí a s instrukcemi (viz výše) od sebe zásadně liší; (d) teorie mezijazyka (mezijazyk // interlanguage), v níž se vychází z toho, že o.d.j. spočívá v systematickém budování jednotlivých variant, které na sebe navazují (✍Selinker, 1972); (e) teorie pidginizace (pidginizace//pidginization) předpokládá, že určité formy osvojování jaz., zvláště základního stupně u osvojování druhého jaz. bez instrukcí, jsou srovnatelné s vývojem tzv. ↗pidgin jazyků (např. ✍Schumann, 1978). V rámci této teorie se také diskutuje, do jaké míry jsou určité varianty (např. základní varianta) v o.d.j. univerzální (např. ✍Bierwisch, 1997; ✍Schwartz(ová), 1997).

V poslední době se ve výzkumu o.d.j. stále více prosazuje kognitivní přístup, ve kterém se na proces osvojování nahlíží jako na speciální případ spadající do všeobecné schopnosti lidského mozku učit se. V rámci tohoto přístupu se zkoumají pomocí psycholingvistických a neurolingvistických metod mentální procesy a neurální aktivace spojené s jazykovým zpracováním nemateřského jaz. V popředí přitom stojí výzkum vztahující se k otázkám, jako je např. organizace mentálních lexikonů, ukládání jaz. položek do paměti, přístup k jaz. položkám a jejich vyhledávání (přehled viz ✍Ellis, 2008). Důležitým průlomem v náhledu na o.d.j. a na jeho výuku je teorie multikompetence (multikompetence // multicompetence) (viz ✍Cook, 2001), podle které nepředstavují jaz., kterými jedna osoba hovoří, v mozku/mysli oddělené systémy, nýbrž systémy, které spolu těsně souvisejí a interagují (viz též teorie dynamických systémů ✍de Bot & Lowie ad., 2007).

Viz též ↗osvojování jazyka dítětem, ↗psycholingvistické metody, ↗neurolingvistika, ↗kognitivní lingvistika.